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Boletín digital de Educación Integral en Sexualidad para América Latina y el Caribe

Fernando, ¿podrías contarnos qué legislación regula las relaciones de las personas pertenecientes al colectivo LGBT*²Q+, en México actualmente?

Desde el año 2015, cualquier pareja no heterosexual puede casarse en México; sin embargo, si el código civil de la entidad federativa aún no aprueba el matrimonio igualitario, se debe de solicitar un amparo. Si bien dicha acción procederá, pues a partir de entonces la Suprema Corte de Justicia de la Nación obliga a les jueces a seguir un criterio favorable, el hecho mismo de tener que ampararse resulta discriminatorio. Actualmente, el matrimonio igualitario sin amparo es una realidad en 20 de 32 estados de la república; no obstante, en entidades como Nuevo León y Jalisco las parejas de mujeres lesbianas u hombres gay pueden casarse, pero no adoptar hijes.

En la Ciudad de México, en el año 2010 se registraron 689 matrimonios entre personas monosexuales (gais y lesbianas); para el año 2017, este número se incrementó a más de 1.400 . La cifra exacta de familias encabezadas por individuos LGBT*Q+ en el país es incierta, por la ausencia de datos censales. Sin embargo, Giraldo estimó, en 2015 la existencia de 250,000 “familias nucleares” monosexuales, dentro de las cuales 172,000 (68.8%) tenían hijes.

¿En qué construcciones sociales se afirman los mitos y prejuicios hacia las maternidades/paternidades no heterosexuales?

El estigma se refiere a la consideración negativa y el estatus inferior que la sociedad concede colectivamente a las personas que poseen una característica particular o que pertenecen a un grupo determinado. El estigma sexual se caracteriza por un sistema de creencias socialmente compartido que considera que la mono/plurisexualidad (personas bisexuales, pansexuales y queers, por mencionar algunas) son desviaciones ¡ni qué decir de lo trans*! Las personas que internalizan y respaldan la evaluación negativa de todo aquello que se aleje de la heterosexualidad pueden manifestar estas actitudes en forma de prejuicio sexual. Estos prejuicios perpetúan la creencia de que las personas LGBT*Q+ no pueden mantener relaciones saludables, por tanto, estarían incapacitadas para proporcionar un entorno estable de crianza.

¿Qué sucede cuando estas crianzas o niñeces ingresan a los ámbitos escolares?

Algunas investigaciones han dejado en claro la importancia de las percepciones que les docentes tienen sobre las configuraciones familiares de sus estudiantes tanto en la evaluación de les niñes, como en la forma en la que encaran la relación con sus familias, en las maneras en las que se aborda o no el tema, y en la valoración que hacen del currículum educativo familiar, esto es, sobre el proyecto educativo que las Figuras Principales de Cuidado concretan basadas en sus creencias sobre la crianza. Hablo en términos de Figuras Principales de Cuidado para evitar el binarismo madre-padre, pues considero que se trata de una oposición dicotómica excluyente...

Hay un trabajo realizado en Uruguay, donde se indaga este tema, “Análisis de ideas docentes de educación primaria sobre diversidad sexual. Propósitos y representaciones” que muestra como, tras un cuestionario aplicado a 60 docentes de primaria uruguayes, el 16% consideran que les niñes no deberían ser adoptades por monosexuales, ya que habría mayor probabilidad de que tengan problemas en su desarrollo; asimismo, el 42.6% concordó en que les niñes con Figuras Principales de Cuidado monosexuales sufren rechazo social. Estos datos, además de ilustrar claramente la presencia de homoprejuicios en maestres, resultan desesperanzadores, puesto que según el LatinoBarómetro, Argentina, Brasil y Uruguay son los países de la región con las actitudes menos negativas hacia las personas monosexuales. A mayor escala, en una encuesta realizada en EE.UU. con 1.065 estudiantes de primaria y 1.099 maestres, se encontró que: más de la mitad de les docentes piensan que otres colegas (56%) y personal administrativo (55%) en su escuela apoyarían esfuerzos que se dirijan al trabajo con familias encabezadas por personas LGBT*Q+; les maestres de escuelas públicas tienen menos probabilidades de creer que sus colegas no apoyarían estos esfuerzos al ser comparades con docentes de escuelas privadas; casi tres de cada diez maestres dicen que no han hecho esfuerzos para trabajar con las Figuras Principales de Cuidado no heterosexuales porque no sentían que fuera necesario, mientras que casi 2 de cada 10 dicen que no tienen la autonomía para abordar temas fuera de su plan de estudios, un 15% dijo que no sabrían cómo hablar de este tema o qué hacer, un 14% que no tienen el tiempo, ya que hay otras cosas que necesitan enseñar, un 13% que podrían enfrentar reacciones violentas de otras familias y un 9% creen que la administración no apoyaría tales esfuerzos. En la misma investigación, sólo une de cada cinco docentes incluye el tema de las familias LGBT*Q+ dentro de su planeación.

¿Qué papel tienen les niñes en la circulación de estos mensajes y prejuicios?

Les niñes son agentes activos en la creación de prejuicios sexuales y son especialmente propenses a predisponer su trato hacia grupos que son perceptualmente salientes y/o proporcionalmente distintos. Aclaro, que entendiendo a la niñez como una categoría relacional en la que se pone en juego el poder; relación que se desvela históricamente en las prácticas, discursivas o no, y en las luchas que la atraviesan. La infancia es una construcción histórica y relacional. Les niñes también pueden tener actitudes homoprejuiciosas puesto que: la composición de género de las Figuras Principales de Cuidado es perceptualmente relevante, y las familias con Figuras Principales de Cuidado monosexuales son menos comunes que las familias de Figuras Principales de Cuidado heterosexuales.

Farr, Salomon y Brown-Ianuzzi sostienen que las actitudes negativas entre les niñes son posibles, ya que el estigma social omnipresente hacia las minorías sexuales probablemente se socializa e internaliza a una edad temprana. Como consecuencia, niñes y jóvenes con Figuras Principales de Cuidado monosexuales experimentan microagresiones homonegativas, burlas e intimidación por parte de sus compañeres.

Y las familias con Figuras Principales de Cuidado monosexuales, ¿cómo reaccionan ante tales formas?

Oscar Laguna, en su trabajo con familias encabezadas por varones mexicanos monosexuales encontró que las Figuras Principales de Cuidado desarrollaron ciertas estrategias para evitar que sus hijes sufran discriminación, entre las que destaca la creación de fachadas, en la que no siempre revelan abiertamente su arreglo parental; por ejemplo, un varón se vuelve el padre y el otro el tío ante la sociedad. En congruencia con esto, Herrera, Miranda, Pavicevic y Sciaraffia, autoras chilenas afirman que existe una ‘discriminación anticipada’, donde los padres gay piensan que sus hijos sufrirán discriminación en el futuro, por lo que combinan estrategias de apertura con estrategias de cierre o no exposición. Si bien ninguna de las dos investigaciones se centró en la relación familia-escuela, sus hallazgos nos permiten pensar cómo en América Latina estamos lejos de que se hable abiertamente sobre el tipo de configuración familiar en el medio educativo, tanto por la presencia de homoprejuicios internalizados, como por buscar proteger a les niñes, pues tales estrategias buscan salvaguardar su vida y su derecho a la educación.

¿Y cómo es la relación entre la mirada de la escuela y las familias diversas?

En un estudio norteamericano, realizado por Kosciw y Diaz, y en el que participaron 742 adultes LGBT*Q+ y sus hijes, encontraron que cerca de la mitad de las Figuras Principales de Cuidado reportó haber ido al colegio al principio del año escolar a hablar sobre su familia. Específicamente, informaron una mayor frecuencia de contacto con la escuela con respecto a la educación futura de su hije, la planeación anual del ciclo académico y para pedir información sobre cómo realizar trabajo escolar en casa. El 15% relató que sentían que el personal de la escuela no reconocía su tipo de familia; dicho porcentaje aumentó para Figuras Principales de Cuidado de secundaria y bachillerato. Del mismo modo, el 16% afirmó que sentían que no podían participar plenamente en la comunidad escolar de sus hijes.

Más de la mitad de las Figuras Principales de Cuidado reportó haberse sentido preocupades porque su hije tuviera problemas en la escuela como consecuencia de crecer en una familia LGBT*Q+; casi la mitad informó que a veces les preocupaba que su hije tuviera dificultades para hacer amigues o que sufriera exclusión por la misma razón. Una posible explicación es que las personas adultas anticipan que su hije tendrá mayor propensión a sufrir acoso y hostigamiento escolar debido a su configuración familiar.

Del lado de les estudiantes, el mismo informe señala que una cuarta parte de les niñes se sintió insegure en la escuela por tener una figura principal de cuidado LGBT*Q+ y una quinta parte por su Orientación Sexo-Afectiva -real o percibida-. Alrededor de la mitad de les estudiantes informó haber escuchado comentarios sexistas emitidos por el personal de la escuela; más de un tercio afirmó que el mismo emitía expresiones homofóbicas, y más de una cuarta parte dijo haber escuchado afirmaciones negativas sobre las distintas expresiones de género, familias LGBT*Q+ y comentarios racistas. Sólo el 38% de les estudiantes reportó que el personal educativo intervino con frecuencia al escuchar comentarios negativos sobre Figuras Principales de Cuidado no heterosexuales, menos de un tercio dijo que el personal frecuentemente actuó ante expresiones homofóbicas y menos de una cuarta parte cuando se hicieron declaraciones relacionadas con las expresiones de género. Casi la mitad de les estudiantes sostuvo que habían sido acosades verbalmente en la escuela en el último año por su configuración familiar.

¿Qué retos deben plantearse las instituciones escolares?

Uno de los retos principales está en generar narrativas que les permitan a les niñes producir y deconstruir nociones de normalidad/anormalidad; que hagan mayor hincapié en las prácticas que en los rótulos identitarios; que luchen por derribar los binarismos; que enfaticen en lo positivo de ser distinto a lo común y que eduquen para transgredir.

Es crucial que aprendamos a entrar al salón de clases ‘enteres’, y no como ‘espíritus descorporizados’. “La educación feminista en pos de la conciencia crítica está enraizada en la asunción de que el conocimiento y el pensamiento crítico brindados en el aula deben de informar nuestros modos de ser y de vivir fuera del aula” citando a bell hooks (Gloria Jean Watkins).

¡Cómo me hubiera gustado contar con docentes LGBT*Q+ que hablaran natural, franca y abiertamente sobre su identidad!, ¡cuánta falta hace que lo hagamos para poder proponernos como posibles figuras de identificación para nuestres estudiantes; particularmente para aquelles con Figuras Principales de Cuidado no heterosexuales!