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Boletín digital de Educación Integral en Sexualidad para América Latina y el Caribe

Por: Facundo Nieto. Doctor en Educación (Universidad de Valencia), magíster en Enseñanza de la Lengua y la Literatura (Universidad Nacional de Rosario) y profesor en Letras (UBA). Se desempeña como investigador-docente en la Universidad Nacional de General Sarmiento en el área de Ciencias del Lenguaje. Su línea de investigación es la enseñanza de la literatura.

De adolescente, el placer de la lectura se me daba sobre todo en inglés. La lectura en castellano era más bien un deber, estaba reservada al colegio, a los libros de texto, a algún clásico tedioso; por ejemplo, la Marianela de Pérez Galdós. El placer vino más tarde y tuvo mucho que ver con el secreto: me sentaba junto a la mesa de noche de mi madre cuando ella no estaba en el dormitorio y leía fragmentos de los libros que guardaba allí […]. Curiosamente (o tal vez no) eran lecturas fuertemente marcadas por lo sexual. O más precisamente, yo me encargaba de encontrar los pasajes donde el sexo ocupaba un lugar privilegiado. […] Cuando mi madre se enteró de estas lecturas clandestinas se enojó y los libros desaparecieron de su mesa de noche. Pero no de mi imaginación.

Sylvia Molloy, Citas de lectura (2017)

Posiblemente haya sido la reconocida antropóloga Michèle Petit quien con mayor agudeza llamó la atención sobre la intensidad del vínculo entre jóvenes y lectura, ese lazo que atraviesa el fragmento autobiográfico de Sylvia Molloy. Les lectores, asegura Petit, encuentran en los libros un tipo de experiencia que, particularmente cuando se trata de obras literarias, impacta notablemente en el modelado de una biografía, fundamentalmente porque la invitación a habitar mundos imaginarios contribuye a la construcción de una zona identitaria vinculada con lo íntimo:

El lector elabora un espacio propio donde no depende de los otros, y donde a veces hasta les da la espalda a los suyos. Leer le permite descubrir que existe otra cosa, y le da la idea de que podrá diferenciarse de su entorno, participar activamente en su destino. Y todo es gracias a la apertura de lo imaginario… (Petit, 2001: 111).

Aquello que en el testimonio autobiográfico de Molloy aparece aludido en términos de secreto o clandestinidad es, precisamente, ese espacio propio e intransferible de una joven que no duda en “dar la espalda” a la progenitora que ocultaba libros. Literatura y sexualidad comparten la tarea de crear un espacio íntimo y placentero generado por la expansión de los límites del deseo y de la imaginación. Quien sí queda lamentablemente excluida de esa tarea que posibilita la ampliación de los deseos es aquí la institución escolar.

No es para menos. Más allá del tedio que generaba la literatura de Benito Pérez Galdós en una lectora adolescente que cursó su secundaria en los años ’50, los modos escolares de leer literatura lejos estaban de provocar, al decir de Molloy, curiosidad por “los pasajes donde el sexo ocupaba un lugar privilegiado”. En efecto, los libros de texto resultan buenos testimonios del laconismo con que, durante gran parte del siglo XX, la escuela habló (y no habló) de aquellas obras en que los temas relacionados con la sexualidad ocupaban un lugar relevante. Resulta llamativo que, todavía a comienzos de este siglo, algunas biografías escolares de Oscar Wilde señalen que el autor fue condenado a dos años de trabajos forzados “después de un episodio escandaloso en relación con su vida personal” (Corradini & al, 2005: 76); evidentemente, homosexualidad no es un término fácilmente admisible por los regímenes escolares de decibilidad.

Para plantearlo con una metáfora que crearon y popularizaron los movimientos feministas, podría decirse que la escuela carecía de los anteojos violetas que hoy sí permiten leer la sexualidad en la literatura. Estos anteojos han logrado aumentar el alcance de la visión gracias a una concepción de género que pone en evidencia el funcionamiento del sistema heterosexista que obliga a los sujetos –a condición de constituirse como tales– a inscribirse en una identidad de género binario, predeterminada por el propio sistema (hombre/mujer); a realizar actuaciones, performances o “repeticiones estilizadas de actos” en función de esa identidad, y a asumir la ilusión de que tal identidad se corresponde con una supuesta esencia o naturaleza previa a la constitución de los individuos como sujetos (Butler, 1990).

A partir de estas conceptualizaciones que ahora sí ofrecen a la escuela un lugar para aportar a la construcción del espacio íntimo de les adolescentes, ¿de qué manera puede contribuir el aula de lengua y literatura (Gerbaudo, 2011) a desarrollar una educación literaria que suponga, al mismo tiempo, ocasiones de aprendizaje de ESI? O, para plantearlo retomando la metáfora: ¿cómo hacer de las aulas de literatura un lugar donde se pueda leer (y donde se enseñe a leer) con anteojos violetas?

Una primera clave reside en la selección de textos. Concretamente, la propuesta que intento formular aquí consiste en reunir textos en torno a tres ejes temáticos: 1) la deconstrucción de roles tradicionales de género; 2) la diversidad sexo-genérica, y 3) las problemáticas en torno de las sexualidades y del heteropatriarcado. Esta propuesta logró plasmarse en Zarpado. Literatura y ESI (Nieto, 2021), serie de libros para el ciclo básico de la escuela secundaria, publicados por la Universidad Nacional de General Sarmiento y producidos en el marco del proyecto de investigación que dirijo allí: La literatura al servicio de la Educación Sexual Integral: riesgos de heteronomía y posibilidades de transferencia. Los libros se dividen en tres secciones: “Cuerpos en exploración”, “Cuerpos en disidencia” y “Cuerpos en riesgo”, que se corresponden con cada uno de los ejes temáticos mencionados. En el primer caso, se incluyen textos que producen extrañamiento sobre mandatos y estereotipos de género preestablecidos para varones y mujeres; en el segundo, textos en los que circulan representaciones sobre el vínculo afectivo, sexual y emocional entre personajes de un mismo género, así como representaciones de personajes de géneros disidentes de la norma binaria; en el tercero, obras que ficcionalizan problemáticas vinculadas con la sexualidad, tales como violencia de género, abuso sexual infantil, embarazo no intencional, entre otras. Se trata de tres ejes relativamente acotados, a distancia de, por un lado, temáticas demasiado generales que desdibujarían los límites de los contenidos puntuales de ESI que se busca a enseñar (“valorar los afectos”, digamos) y, por otro lado, temáticas excesivamente delimitadas (como “cuidar el cuerpo”) que permitirían englobar, comparativamente, escasos textos.

Ahora bien; teniendo en cuenta el modo en que los textos abordan los diferentes aspectos de la sexualidad –un modo más explícito o bien más desplazado–, cada uno de estos tres ejes temáticos permite reunir dos tipos de obras. En primer lugar, podrían hallarse, hacia el interior de cada uno de estos tres corpus, obras que tematizan abiertamente diferentes aspectos relacionados con la ESI colocándolos en un primer plano. No se trata aquí de textos que, al abordar un tema cualquiera, presentan tangencialmente formas de concebir la sexualidad, sino de textos que se ocupan de ficcionalizar la sexualidad poniéndola en evidencia.

Un ejemplo, que se corresponde con el eje de la deconstrucción de los roles tradicionales de género, puede hallarse en el cuento “El reproche (tango)”, del narrador rosarino Roberto Fontanarrosa. Allí el autor parodia aquello que podría denominarse el tópico de ‘la advertencia masculina a la mujer descarriada’, tema característico de tangos como “Margot”, de Celedonio Flores, o “Muñeca brava”, de Enrique Cadícamo, en los que un yo lírico varón se dirige admonitoriamente en segunda persona a la mujer que, sumida en un presente de frivolidad, ignora el futuro desdichado que la aguarda. A diferencia de aquellos tangos, en el cuento de Fontanarrosa, la mujer tiene ocasión de responder al varón:

–Perdoname, muchacha, que te increpe de este modo, pero te conozco de hace rato y creo tener la autoridad suficiente como para decirte que la vida no es un carnaval. Y que el tiempo pasa. Y que toda esta caravana de festejo y placer no será larga. […]

La muchacha bajó la cabeza, ciñó sus manos en el regazo, y esto dijo:

–Mirá Rubén, esto que tengo aquí es un pasaje a París. Me voy el mes que viene si Rodolfo no desea que nos vayamos antes por unos asuntos que él maneja. No sé si él me quiere, ni me importa. Pero tengo linda ropa, algunas joyas, como bien y voy a conocer París, ese París con el cual vos tanto soñaste escuchando los discos de Carlitos y al que no conociste ni conocés ni conocerás jamás en la reputísima vida de Dios, mirá qué cosa... (Fontanarrosa, 1990).

En la larga respuesta de la muchacha, el texto reorganiza los roles establecidos por el tópico del tango: la mujer se apropia de la primera persona, parodia la lengua del tanguero, narra su versión de la propia historia y explicita la decisión de asumir voluntariamente el futuro de pobreza que le espera, sabiendo que podrá contarles “a las otras mendigas harapientas que supe del confort y el lujo asiático”. En otras palabras, el discurso de la joven descontextualiza y recontextualiza los enunciados performativos de género que la cultura del tango ha obligado a actuar a las mujeres.

El segundo tipo de obras estaría conformado por aquellos textos en los que, a diferencia del anterior, inadvertidamente irrumpen estructuras del sentir que vehiculizan “significados y valores tal como son vividos y sentidos activamente” (Williams, 1980: 155). Un ejemplo, que también se corresponde con el de la deconstrucción de los roles tradicionales de género, lo ofrece el siguiente fragmento de Los dueños del mundo, del escritor argentino Eduardo Sacheri:

No era solo por Reutemann que correr en bici era emocionante. Esas carreras incluían a las chicas y, a una edad en la que la compañía femenina nos entusiasmaba y atemorizaba, nos repugnaba y nos seducía con idéntica intensidad, correr en bicicleta nos obligaba a estar en su compañía sin remordimientos de género y a salvo de que cualquiera nos dijera “maricón”. No obstante, esas carreras masivas eran un problema. Teníamos, doce, trece, catorce años, pero muchos tenían también hermanos más chicos, que se encaprichaban en participar. Es fácil desatender los reclamos de un hermano más chico. Pero es difícil ignorar los reclamos de una madre, no tanto porque nos acuse de egoístas o de angurrientos (uno a esa edad puede tranquilamente lidiar con el acoso moral de una progenitora), sino porque es mucho más difícil escapar de la ecuación “o te llevás a tu hermanito a jugar con vos o te quedás adentro de casa”. Fin de las opciones. En consecuencia, la heterogeneidad de participantes en las competencias ciclísticas generaba un caos lastimoso: junto a los verdaderos profesionales del asunto –nosotros– estaban las chicas y, peor que eso, los mugrosos y entusiastas hermanitos menores (Sacheri, 2012: 25-26).

En el fragmento, el narrador recuerda con nostalgia esa suerte de universo pre-millennial en el que transcurrieron los inicios de su adolescencia. Se trata de una narración que reconstruye ese mundo con asombrosa precisión y transforma con maestría una cotidiana carrera de bicicletas en una aventura épica. No obstante, los anteojos violetas permiten leer también allí las regulaciones de la sociedad heteropatriarcal. El ‘nosotros’, conformado como un ‘va de suyo’ por varones cisheterosexuales, construye una otredad de la que participan “las chicas”, cuya función de “pantalla” evita la inmerecida injuria (“maricón”) destinada, en verdad, a varones homosexuales, los otros integrantes de la alteridad. Asimismo, la figura materna, “naturalmente” a cargo de las tareas de cuidado, resulta clave para el orden de la microsociedad adultocéntrica del relato en la que los hermanitos menores (todos varones, se presupone) ocupan el último lugar en la jerarquía familiar. Aun así, la cosmovisión cisheterosexista que preside la narración no impide advertir la potencia estética de un texto que admite una lectura atenta tanto de los elementos que conforman esa potencia como de aquellos que evidencian la naturalización del cisheteropatriarcado.

En resumen, la propuesta de seleccionar textos combinando tres ejes temáticos (deconstrucción de roles tradicionales de género, diversidad sexo-genérica y problemáticas en torno de las sexualidades) y dos modos de representar la sexualidad (de manera explícita o articulada; de manera implícita o desplazada) puede pensarse como el inicio de un recorrido para la vinculación de literatura y ESI. Sin dudas, los modos de imaginar esa relación en el ámbito escolar de ninguna manera quedan resueltos sólo a través del mero diseño de corpus; se trata nada más que de un punto de partida para que la escuela no sea ya un espacio de lectura indiferente y desexualizada de clásicos tediosos, y para que el placer y la curiosidad no queden reservadas solamente al encuentro azaroso y clandestino de libros en una mesita de noche.

Conferencia de Facundo Nieto: Claves para abordar la ESI desde la literatura.
Conferencias de la Comunidad de Prácticas ESI FLACSO, 19 de mayo de 2022, disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=0PifQltvyZA