Enseñar con medios digitales
Enseñar con medios digitales: La reconfiguración de la distancia como nuevo problema pedagógico.
Por Inés Dussel, investigadora del Programa de Políticas, Lenguajes y Subjetividades en Educación, Área de educación.
Publicado en El monitor elmonitor.educ.ar
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Enseñar con medios digitales: La reconfiguración de la distancia como nuevo problema pedagógico.
Por Inés Dussel.
En uno de sus últimos trabajos, “Pulgarcita”, el filósofo Michel Serres plantea algunas reflexiones que son muy valiosas para pensar los desafíos de las escuelas en el marco de la cultura digital. El título responde a un apodo con el que Serres, “con la mayor ternura que un abuelo pueda expresar”, bautiza a los jóvenes que pueden “enviar, con una rapidez mayor de lo que podría hacerlo jamás con mis torpes dedos, enviar, digo, SMS con los dos pulgares”. Serres dice que la generación de sus nietos escribe de otro modo, habla de otro modo, y tiene que reinventar instituciones, tanto como “una manera de ser y de conocer” (Serres, 2013, p. 22). Serres no los define como una generación inherentemente digital, sino que apunta a que a estas nuevas generaciones les toca vivir y crecer en otra época.
En estas transformaciones, Serres subraya algo que tiene grandes consecuencias pedagógicas. Para él, el modo de estar y vincularse con el mundo hoy exige una actividad y una disposición siempre atenta del cuerpo. Es la “gestualidad del cuerpo-piloto” la que se pone en juego frente a una computadora o un celular, no la del pasajero que anda “con la panza al aire y la mirada perdida y pasiva”. Por eso “ya sólo hay conductores, sólo hay motricidad; ya no hay espectadores, el espacio del teatro se llena de actores, móviles; ya no hay jueces en el pretorio, sólo oradores, activos; ya no hay sacerdotes en el santuario, el templo se llena de predicadores; ya no hay maestros en el anfiteatro, en todas partes hay profesores…” (Serres, 2013, p. 53).
Pueden pensarse estas metáforas de la transformación como parte de una nueva escena pedagógica. Para Serres, en estos tiempos todos estamos obligados a ser profesores y oradores; la escucha se desprecia como un símbolo de pasividad, y la desatención se convierte en una patología. “Ser alumno”, al menos en la imagen clásica de sentarse en un pupitre y escuchar, es algo pasado de moda, o la representación de la mala pedagogía. También es interesante su contraposición entre los maestros y los profesores: los primeros serían, a la usanza del normalismo, los “dicentes” de un saber formulado por otros; los profesores, en cambio, serían los dueños de la cátedra, las voces singulares, los dueños del oratorio. Se valora la originalidad, y no la capacidad de transmitir un saber ya conocido (aunque, como en el caso de la escuela, ese saber conocido sea novedoso para cada nueva generación).
Pero estas críticas y transformaciones tampoco parecen enteramente nuevas. La idea de que sólo vale conducir el tren y no ser pasajero, o la crítica al alumno sentado y atento, reconoce ecos más viejos en la pedagogía. Puede decirse que desde hace unos cien años, pero sobre todo en los últimos treinta o cuarenta, muchos educadores vienen sosteniendo la importancia del aprendizaje activo contra la pasividad de las formas escolares tradicionales. Sin embargo, esta premisa de la importancia de la actividad para la enseñanza y el aprendizaje fue lamentablemente traducida muchas veces en un activismo muy simplista. Pareciera que la escucha o el ver no implican actividad sino pura pasividad; algunos creen (y practican) que sólo hay acción cognitiva en moverse, manipular, tocar, crear materialmente. La distancia es algo malo, que pasiviza; lo positivo parece ser involucrarse, estar próximos, conducir el juego.
Puede entenderse mejor esta crítica a través de un ejemplo: el tipo de aprendizaje que se da en los videojuegos. Algunos lo consideran como un aprendizaje superior al típico modo escolar, por estar más alineado con lo que se sabe de las formas de aprender (Gee, 2003). ¿Qué hacen los videojuegos que no hace la forma escolar tradicional de aprendizaje? La mayoría de los videojuegos le piden al jugador que se sumerja en un ambiente virtual, que asuma un rol protagónico, que tenga una velocidad rápida de respuestas, y un compromiso o implicación a nivel somático e intuitivo. No importa la verbalización, ni las acciones únicamente racionales; importa la resolución de problemas y el avance en el juego. Los jugadores tienen que aprender mediante una negociación permanente por inmersión en un ambiente y no teniendo que completar tareas sueltas. Todo esto es bien distinto al modo escolar, que se basa más bien en mostrar, hacer ver y escuchar, y por otro lado definir y demostrar verbalmente; también se diferencia en que se estructura por disciplinas y no por actividades o narrativas. Si en los videojuegos lo que prima es la inmersión, en el modo escolar es la distancia.
El tema de la distancia conecta con lo que señala Serres sobre ser conductores y no espectadores: precisamente el conductor es quien no acepta una distancia en el conocer. Vale la pena detenerse un poco más en esta cuestión. En lo que llamé el “modo escolar de saber”, la enseñanza se funda en una relación particular entre distancia y proximidad. La distancia está en la base de las relaciones que los sujetos establecen con un saber abstracto y ‘reificado’ o ‘cosificado’ en ciertos objetos o tecnologías (libros, cuadernos, computadoras) y en ciertas posiciones educativas, por ejemplo el maestro o profesor (Charlot, 2007). La distancia también es importante para la propia pedagogía, que opera como un saber especializado y distanciado del quehacer cotidiano. Pero es cierto qe requiere de una proximidad de los cuerpos (de ahí la convivencia en un espacio reducido y por un tiempo prolongado) y de la apropiación de un saber que tiene que acercarse o “atravesar” al sujeto, como dice Philippe Meirieu, para producir algún efecto de aprendizaje (Meirieu, 1998). Para que haya enseñanza y aprendizaje, el vínculo pedagógico no puede ser distancia total y absoluta, pero tampoco puede ser total involucramiento e indistinción entre maestros y alumnos, o alumnos y saberes.
Claro que esa distancia se volvió en muchos casos exclusión y autoritarismo. En la vieja escuela, fue una distancia irremontable entre maestros y alumnos, o entre saber e ignorancia. Las formas y espacios de la escuela estaban pensados para incrementar esas distancias; pensemos, por ejemplo, en imágenes o metáforas como el templo del saber, la cátedra-púlpito del profesor, los uniformes que separaban claramente a los escolares de los no escolares, los libros legítimos de los no permitidos. Todas esas eran marcas o fronteras que separaban, distanciaban, a muchos sujetos de la escuela.
En los años ’50 y ’60, este orden de cosas fue profundamente cuestionado. La escuela tenía que abrirse a la comunidad, y los saberes escolares tenían que acercarse a la cultura popular. Como señala Rancière en “El maestro ignorante”, los reformadores progresistas plantearon una educación “más convivencial, más adaptada a la sociabilidad de los niños de las clases desfavorecidas” (Rancière, 2003, p.v). Había que reducir las brechas, achicar las distancias, bajar al maestro de la tarima y convertirlo en guía, promotor o compañero, hablarle de tú, abolir los uniformes y vestirse ‘de civil’. A nivel pedagógico, había que poner bajo sospecha la acción de dar lección y sostener como única vía posible el activismo. Estos y otros fueron los presupuestos y las consecuencias de este giro político-pedagógico, de esta revuelta que se expresa tan claramente en Mayo del ’68.
Con la irrupción de los medios digitales, se convoca a terminar de una vez esta revolución contra las figuras magisteriales de autoridad, representantes de las viejas separaciones. Hoy se proclama, por ejemplo con Ken Robinson, el fin de las pesadas y aburridas instituciones pedagógicas que simbolizaban estas exclusiones, fin que advendrá gracias a las tablets, smartphones y cursos masivos abiertos en línea o Massive Open Online Courses (MOOCs). La distancia es percibida como el último refugio de una actitud aristocrática que plantea reservas y cotos de saber que no son accesibles para todos. Al contrario, se dice, los medios digitales traerán por fin un espacio público en el que todas las voces podrán escucharse. Si el aprendizaje es ubicuo, se da en todos lados, entonces, ¿para qué sostener instituciones caras y excluyentes como la escuela? Como dice Serres, el imperativo es que todos seamos actores, ya no alumnos pasivos de una escuela de los tiempos industriales.
Como plantea el trabajo de Michel Serres, es importante cuestionar algunos de estos supuestos porque tienen muchas más aristas que la rebelión popular contra la aristocracia del saber. A nivel pedagógico, ¿qué consecuencias tiene el no plantear distancias entre los tipos de conocimiento, o en los vínculos pedagógicos? ¿Qué consecuencias tiene despreciar la escucha como un momento del aprender? ¿Pueden todos hablar todo el tiempo? ¿Quién escucha entonces?
Para varios otros analistas, además de Serres, esta ruptura de las distancias que traen los medios digitales es problemática. Para Walter Benjamin, un crítico alemán de principios del siglo XX que miraba con curiosidad la emergencia del cine y la publicidad, en un espacio de inmersión sensorial ya no había lugar para la operación crítica, que necesita la distancia y la perspectiva para construir una posición diferente al puro experimentar. Algo similar dice una filósofa y psicoanalista francesa contemporánea, Marie-José Mondzain, cuando señala que los medios actuales “ya no hacen pantalla”: el videojuego ya no es pantalla, quiere ser realidad 3D, meternos ahí, ser nuestro mundo. Si el cine y la TV eran pantallas donde proyectarse, identificarse, imaginarse, porque sabíamos precisamente que eran pantallas y que la operación era reconocer/se y desconocer/se en eso que estaba proyectado, los medios digitales buscan quebrar eso y sumergirnos sensorial, simbólica y corporalmente en otro mundo. La dimensión que trae Mondzain es la subjetividad.
Para Mondzain, una tarea pedagógica importante es volver a establecer distancias, no excluyéndose sino trayendo otras opciones a ese encuentro con los medios digitales. Por ejemplo, señala la importancia de ver con otros, de hablar de lo que se ve, de confrontar esa experiencia sensorial y cognitiva con otras perspectivas que permitan usar o traer a la pantalla como tal y no como un mundo completo. Sherry Turkle, que analiza el uso de las simulaciones en la enseñanza, dice algo parecido: hay que aprender a amarlas y aprovecharlas por lo que enriquecen nuestro mundo, pero también mantener una cuota de desconfianza y de escepticismo sobre cómo lo representan. Esto puede hacerse, por ejemplo, poniendo en evidencia cuáles son las variables que incluyen y las que excluyen para hacer sus modelos, o las decisiones estéticas que toman en sus diseños comparándolas con otras posibles.
En el trabajo con los medios digitales, entonces, habría que insistir en la tensión entre distancia y proximidad, implícita en los planteos de estas dos autoras. El trabajo en el aula tiene ambos componentes; a diferencia de los espacios de jugadores de videojuegos o grupos de afinidad en la red, en el aula conviven sujetos muy distintos que están obligados a estar próximos y que no pueden escaparse ‘desconectando’ su presencia. Pueden estar “sin estar juntos”, como sucede cada vez en el transporte público, donde cada uno está enfrascado en sus conversaciones con otros distantes, y los que están al lado son casi invisibles. Sin embargo, en el aula se pueden provocar y proponer otro tipo de interacciones y de intercambios que estimulen esa co-presencia. Finalmente, también es importante sostener un espacio para la perspectiva y la distancia crítica, a partir de convertir lo próximo en extraño y lo extraño en próximo, y de abrir espacios de conversación en el aula sobre estas nuevas condiciones para la distancia y la atención en la cultura digital.
Bibliografía citada:
Benjamin, W. (2002, e.o. 1933). “Se alquilan estas superficies”, en: Calle de mano única. Madrid: Editorial Nacional.
Charlot, B. (2007). La relación con el saber. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Gee, P. (2003). Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo. Málaga: Ediciones Aljibe.
Meirieu, Ph. (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.
Mondzain, M.J. (2002). L’image, peut-elle tuer? Paris: Bayard.
Serres, M. (2013). Pulgarcita. El mundo cambió tanto que los jóvenes deben reinventar todo: una manera de vivir juntos, instituciones, una manera de ser y conocer…. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Turkle, S. (2009). Simulation and its Discontents. Cambridge, MA: MIT Press.