Reconfiguraciones de la desigualdad educativa en un mundo digital

Nota de opinión. Por PATRICIA FERRANTE, investigadora del IICSAL (FLACSO-CONICET) y del Área Comunicación y Cultura de la FLACSO Argentina. Publicada el 5 de agosto de 2024.

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Las tecnologías digitales se han expandido en los sistemas educativos de todo el mundo, desde las políticas y la gestión hasta las prácticas en el aula. ¿Qué impactos han tenido en diversos países? Pese a las expectativas, ¿produjeron resultados en términos de igualdad? ¿Cuánto saben los y las estudiantes sobre la infraestructura que sostiene al mundo digital?

Un equipo de investigadores de 5 países estudió durante cuatro años los impactos de las tecnologías digitales en la educación desde el proyecto Red ―Reconfiguraciones de la desigualdad educativa en un mundo digital―. Comenzó en el 2020 con el objetivo de estudiar los impactos de la digitalización creciente en la educación, tanto a nivel de políticas como de prácticas y de experiencias educativas que suceden en las escuelas con las tecnologías digitales. El equipo, conformado por investigadores de FLACSO Argentina, el DIE-Cinvestav de México, la Universidad de Gotemburgo en Suecia, la Universidad de Oldemburgo en Alemania y la Universidad Nacional de Sudáfrica, realizó una investigación en espejo en estos cinco países que incluyó la revisión de políticas de educación digital, el estudio de prácticas con tecnologías digitales en escuelas secundarias, y un taller de etnografía de huellas digitales con el software InfraReveal, desarrollado para este proyecto por el equipo de tecnologías aplicadas de la Universidad de Gotemburgo.

En el camino, aprendimos mucho sobre geopolítica de la infraestructura digital ―tan concentrada y desigual como otras infraestructuras―, sobre expectativas y temores acerca de las tecnologías digitales en la educación y fuera de ella, sobre estrategias pedagógicas para un universo atravesado por plataformas, actores corporativos y conectividad permanente. Al inicio del proyecto, además, nos vimos atravesados por la condición global de la pandemia del COVID-19, que implicó el despliegue de nuevas regulaciones sobre la escuela, más o menos restrictivas pero que en todos los casos evidenciaron la centralidad de las tecnologías digitales en la educación contemporánea aún en escenarios que a priori pueden resultar tan diferentes. Ese contexto también fue desafiante para el equipo de investigación, que tuvo que conocerse e integrarse en las plataformas digitales.

En el proyecto no nos propusimos comparar, sino más bien estudiar procesos de globalización como el de la educación digital y detectar qué conversaciones podemos establecer entre políticas, escuelas, docentes, estudiantes e infraestructuras.

Desde fines del siglo XX, las políticas de educación digital se convirtieron en un eje importante de la agenda educativa en todo el mundo. En nuestro estudio de políticas, para el que revisamos 476 documentos entre leyes, lineamientos, programas y disposiciones curriculares elaborados entre el 2000 y el 2023, en su mayoría por los estados, pero también por actores internacionales y corporativos, detectamos que la expectativa sobre las tecnologías digitales en los cinco países es positiva y acrítica. La así llamada integración de tecnologías digitales en la educación encierra una aspiración igualadora tanto por proponerse cerrar brechas ―de acceso, de participación― como por el foco en enseñar o mejorar capacidades individuales orientadas a la innovación y a una mejor preparación para los futuros mercados de trabajo (Dussel y Williams, 2023; Ferrante et al., 2024).

Muy pocos documentos, y solo en el caso de Suecia, plantean una mirada de alerta ante la datificación creciente, el rol de las corporaciones de ed-tech en la educación y la importancia de construir sistemas e infraestructuras confiables.

Estas expectativas igualitarias y solucionistas (Morozov, 2014) que los discursos de política expresan como imaginario socio técnico se desarman en las escuelas, donde no solo las disposiciones se ponen en acto (Ball, 1993), sino también donde suceden todas las prácticas de cruce y donde la integración de tecnologías digitales también sucede “por debajo” (Dussel, 2017), a partir de las prácticas y dispositivos que portan los actores escolares.

Luego de haber trabajado dos años en 19 escuelas secundarias en estos cinco países, en las que entrevistamos docentes, directivos, auxiliares y estudiantes y observamos clases que hacen uso intensivo de tecnologías digitales, notamos la emergencia de algunos puntos de contacto relevantes para pensar las transformaciones que lo digital trae a la escuela, pero también las tradiciones y ensambles en los que se insertan. Celulares, pantallas y conexiones tienen una presencia constante en las aulas y son efecto de regulaciones más o menos restrictivas, pero nada de esto ha implicado la concreción de los anuncios de defunción de la escuela escritos por el fandom mediático de la expansión digital. Por el contrario, los y las estudiantes valoran especialmente el trabajo con tecnologías digitales y con docentes en casi todos los casos. Asimismo, tanto docentes como directivos aceptan y celebran que hoy las aulas sean tanto analógicas como digitales. En la mayoría de los casos usan alguna plataforma para el intercambio pedagógico y comunicacional con los estudiantes y archivan sus clases en estos espacios. Nadie quiere enseñar a la supuesta “vieja usanza” o dejando de lado pantallas, buscadores, recursos digitales, incluso herramientas de IA. Sin embargo, emerge una inquietud acerca de distintos aspectos de aprendizaje y vinculares, que van desde la necesidad de enfatizar prácticas de lectura y escritura con o sin pantalla hasta las formas de regulación del uso de los celulares en el aula y en los tiempos escolares. Y, por supuesto, una enorme preocupación por lo que podríamos englobar bajo cuestiones de ciudadanía digital y que tienen que ver con lo falso (noticias, imágenes, videos) y los discursos de odio. En escuelas de México, Argentina y Sudáfrica, además trabajamos con producciones de los estudiantes, a quienes les pedimos que cuenten en formato comic alguna historia con tecnologías digitales. Si bien el material se encuentra en proceso de análisis, resultó un ejercicio sumamente interesante en el que aparecen cuestionamientos propios sobre los modos de estar conectados, miedos (a lo que puede pasar, a perder el celular, a las sanciones familiares y escolares), críticas a las regulaciones escolares, y, sobre todo, pintando miradas sobre este mundo desde experiencias locales muy disímiles.

Las tecnologías digitales cruzan absolutamente toda la experiencia escolar, desde el momento de inscripción hasta el reporte de asistencia y calificaciones, con el agregado del celular como parte de la vida social de estudiantes. En las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires ―de modo análogo a lo que sucede en otras ciudades donde trabajamos― conviven plataformas de distinto tipo: algunas son desarrolladas por los gobiernos o por empresas para el registro de asistencia y calificaciones ―en CABA se trata de la plataforma Mi Escuela, de uso obligatorio en el sistema público―, que coexisten con un uso arrollador de Google Classroom, una herramienta propiedad de Alphabet que funciona como aula virtual más o menos sofisticada en todos los casos y que parece ser una huella post pandémica.

Por último, en todas las escuelas en las que trabajamos hicimos un taller con el software InfraReveal, especialmente desarrollado para RED. Este software permite ver qué servidores se activan cuando desde un dispositivo se realiza una búsqueda o una acción en internet. Para el taller repartimos tablets conectadas a un servidor de Infra Reveal y propusimos a estudiantes (más de 500 distribuidos en los 5 países) una serie de ejercicios de búsqueda de información. Cada acción de búsqueda se visualizaba en una pantalla común que mostraba la distribución de servidores activos con las búsquedas. Los mapas del mundo que se configuraron con este ejercicio hablan de una distribución particular y muestran la materialidad del mundo digital organizada de modo desigual, concentrado, ajeno a fronteras nacionales o demasiado atento a las mismas.

Desde la Argentina, donde realizamos 10 talleres con grupos de entre 18 y 25 estudiantes, fue notable cómo casi no aparecen servidores locales (salvo el de educ.ar, hoy probablemente inactivo, o el del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires), el único país de la región que muestra actividad en las búsquedas es Brasil y la concentración en la costa oeste de Estados Unidos se constata de inmediato. “Entrar” a otros países se practicó casi como un juego, y aparecieron estrategias para meterse en Rusia, en China, en India o en Sudáfrica, esa enorme parte del mundo que desde nuestro geoposicionamiento queda completamente fuera del mapa. En Sudáfrica, en cambio, las búsquedas reportan mucha actividad en China y muy escasa en Estados Unidos.

Estos ejercicios también permitieron detectar que el mundo de los servidores tiene muy pocos dueños (no más de cuatro) y abrieron preguntas en torno a los datos, su “propiedad”, los efectos de esta distribución concentrada y desigual. El efecto poderoso de visualizar mapas del mundo que se iluminan según marque el ritmo del intercambio de paquetes de datos configura un circuito recortado, que conecta algunos países y excluye a otros. El mundo global de internet, entonces, empieza a complejizarse y abre nuevas preguntas en relación a la geopolítica de los datos, a las regulaciones del mundo digital y su expresión en esa infraestructura, a las relaciones entre países y actores privados.

Integrar a las infraestructuras como punto de entrada para estudiar la digitalización de la educación y de/en la escuela nos permitió visibilizar cuestiones que no suelen verse ni desde los análisis de políticas ni desde el estudio de las prácticas, que muchas veces están delineadas por lo que las infraestructuras habilitan o no habilitan. Lo que sigue será poner en común las experiencias en cada país y tejer otras historias que forman una conversación global desde experiencias locales.

Instituto de Investigaciones Sociales de América Latina
Correo electrónico: iicsal@flacso.org.ar
Tucumán 1966 (C1050AAN)
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

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