De marzo a julio: ¿Interrupción o innovación disruptiva?

Por Nancy Romero, investigadora del Programa Educación, Conocimiento y Sociedad (ECyS) del Área de Educación de la FLACSO Argentina.
Publicado en https://www.ecys.flacso.org.ar, 6 de agosto 2020

Una de las tantas situaciones difíciles de definir de manera clara es la realidad educativa que se va configurando en este tiempo de pandemia, incertidumbre y plataformas. Una realidad que, como nunca, es el resultado de las acciones que llevan adelante las instituciones educativas en interacción con los contextos personales, familiares y sociales.

¿Qué nombre darle? Nombrarla supone hacer registro de sus características, reconocer sus limitaciones, asumir las pérdidas, identificar lo verdaderamente nuevo. La vuelta luego del receso escolar implica proyectar el siguiente paso y para eso es necesario ubicarse en el presente real sostenido aún en la incertidumbre sobre cuándo se volverá a las aulas este año, dónde y de qué manera.

Si como sostiene Hargreaves (2020) “nuestro reto debería ser no continuar exactamente igual que antes, sino reflexionar profundamente sobre lo que hemos experimentado y mejorar drásticamente la educación y la sociedad”, es indispensable entonces identificar las rutinas y las prácticas que nos alejen de seguir haciendo “más de lo mismo”.  Sabemos que no todo cambio es una innovación o una mejora y que, si bien un cambio puede ocurrir como producto de ideas, de hallazgos, de orientaciones pedagógicas o ideológicas, en esta ocasión sucede de manera no deliberada como consecuencia del distanciamiento social y obligatorio.

Las escuelas tuvieron que responder frente al aislamiento con prácticas que, en muchos casos, significaron ir a contratiempo de lo habitual para la vida escolar. Un cambio que quebró rutinas, contradijo formas de uso del tiempo y del espacio, interpeló metodologías de enseñanza, distanció el encuentro.

Comparto el análisis preliminar de una consulta a 47 directores y 63 docentes de distintas provincias de nuestro país acerca de su vivencia del cambio experimentado en este período. La consulta se realizó en dos instancias, en mayo y en julio, a través de entrevistas y de consignas de escritura. A partir de la información recabada en mayo se pueden identificar cuatro sentidos predominantes que refieren a una retórica del cambio.

• El cambio como instancia arrasadora y reconstructiva. En ese sentido el cambio es percibido como un proceso de desorden y búsqueda de algún orden para enseñar mientras se sostiene la intención de ver y escuchar a los alumnos y a las familias. Supone, también, volver a preguntas básicas, como, por ejemplo: “¿Qué es ser docente hoy?” Es decir, está implicando la definición de nuevas tareas para los roles conocidos. Todo un proceso de cierto “desaprendizaje” y “reaprendizaje” que crea incertidumbre y que cuestiona los saberes y habilidades con que se desempeñaban los roles hasta ahora.

• El cambio como una lupa para advertir lo ya existente. Es un momento en que se torna evidente y “duele” lo que sabemos que existe hace mucho tiempo, las desigualdades económicas, sociales y culturales de nuestros alumnos que impactan en la posibilidad de acceder a la educación.

• El cambio como una prueba para los docentes y la escuela. Es un tiempo de probar y sentirse probado como docente, al ver cómo las prácticas escolares realmente procesan los discursos pedagógicos o psicológicos relativos a las tecnologías, muchos de ellos fruto de haber estudiado y haberse formado. Se percibe como una oportunidad de ensayar, a veces improvisar y, otras tantas, de diseñar reflexivamente prácticas novedosas.

• El cambio como nuevas coordenadas para pensar la escuela. Es una etapa de leer y escuchar cómo otros y uno mismo vamos interpretando lo que sucede para continuar dando respuesta a las necesidades del presente al mismo tiempo que ir trazando cambios hacia adelante. Una instancia de colectividad docente que se apropia de la necesidad de dar pronta respuesta en medio del cambio. También de sentirse desorientado ante tanta palabra, recurso, pantalla.

En la instancia de julio aparece en forma generalizada, entre los directores y los docentes consultados, la sensación de cierto alivio por haber atravesado esa disrupción inicial en torno al ritmo, los tiempos y la organización de la escuela. La percepción a esta altura del año es haber logrado cierto reordenamiento inestable con otros modos no habituales. Al mismo tiempo, un registro más claro de la complejidad de lo educativo se fue armando. Por un lado, como plantea Fernandez Enguita (2020), hay un reconocimiento  de la “capacidad de trasladar, adaptar y reinventar en un entorno casi exclusivamente virtual lo que antes era sólo o abrumadoramente presencial, cada cual por sí mismo o en colaboración”. Por otro, el registro de una realidad educativa incompleta, sostenida en pilares débiles, con dificultades para la continuidad de procesos de aprendizaje, con silencios y ausencias de los estudiantes por razones varias, con distancia entre las declaraciones políticas y las posibilidades de las escuelas para implementarlas.

La realidad educativa a esta altura del año, dice una profesora, “es un cúmulo de preguntas: qué es la escuela, qué es el  aula, qué hay que enseñar”.

Queda más claro que lo que se va configurando como realidad educativa no es exactamente la escuela, varias de sus características centrales han sido interrumpidas y otras modificadas. Hacer escuela, dice Meirieu (2020), es instituir un espacio – tiempo colectivo y ritualizado en el que la palabra tiene un estatus particular y en el que, entre otras cosas, el bien común no es la suma de los intereses  individuales o yuxtapuestos sino una producción conjunta. Los intentos docentes buscan alcanzar algo de lo común con los estudiantes y los grupos familiares aun en la distancia, pero las desigualdades familiares, institucionales y sociales imponen sus condiciones en numerosas casos. La casa se hizo el lugar donde se hace lo que la escuela “manda”; las pantallas de las distintas plataformas en contextos de interacción cara a cara; los wp en territorio de envíos de consignas, archivos, videos, fotos del día a día, la radio en la voz de los maestros y podemos continuar enumerando espacios donde desde la escuela se busca estar en contacto con los estudiantes. En algunos casos la entrega de las viandas alimentarias en la escuela se convirtió en un momento privilegiado de encuentro con niños o padres en medio de una asistencia sumamente necesaria.

Frente a los esfuerzos por rearmar la escuela en pandemia, lo que se va logrando es un espacio de transición entre la escuela y la casa, se generan situaciones de posibilidad para aprender, en la mejor de las situaciones, se desarrollan “formas híbridas de educación en el hogar” (Apple, 2020).

También es importante considerar que los cambios, más allá de los acelerados aprendizajes docentes para implementar una enseñanza no presencial en esta situación extraordinaria y de emergencia, no son lo mismo que reestructurar un plan de estudio. Como sostiene Burbules (2020) puede haberse dado una ‘innovación disruptiva’ aunque en casos como éste, obtenemos la interrupción, pero no siempre la innovación.

En todo lo vivido hasta ahora, se fue armando una caja de herramientas de saberes, de prácticas, de actitudes, de vínculos. Será importante identificar cuáles de las prácticas implementadas consisten en una verdadera innovación, cuáles han sido experimentales o resultado de la improvisación, cuáles prácticas han sido interrumpidas por la pandemia y son importante retomar. Reflexionar sobre las prácticas que vertebran el cambio permitirán dar cuenta del sentido que impulsan nuestras acciones, enlazan la memoria de este tiempo de escuela en cuarentena con el deseo del tiempo escolar que queremos armar para todos los estudiantes.

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Apple, M. (2020). Homeschooling, democracy, and regulation: An essay review of Homeschooling: The history and philosophy of a controversial practice by S. F. Peters & J. G. Dwyer. Education Review, 27.

Burbules, N. (2020). Lessons from the coronavirus: What we are learning about online learning, en EPAT Collective Project, Reimagining the new pedagogical possibilities for universities post-Covid-19. Educational Philosophy and Theory, June 2020.

Fernández Enguita, M. (2020) ¿Cómo organizamos la vuelta a la escuela?, Mayo 21. https://theconversation.com/como-organizamos-la-vuelta-a-la-escuela-139064

Hargreaves, A. (2020). Los docentes deben liderar la respuesta de las escuelas durante la pandemia de covid-19. Times Educational Supplement.

Meirieu, P. (2020). La escuela después… ¿con la pedagogía de antes? Philippe Meirieu. MCEP. España. Abril 2020.